Mới đây, Cơ quan Cảnh sát điều tra Công an tỉnh Tuyên Quang đã thi hành Lệnh giữ người trong trường hợp khẩn cấp đối với Nguyễn Hà Duy (SN 1998), giáo viên Trường THPT Chuyên Tuyên Quang, để điều tra liên quan đến những dấu hiệu vi phạm xảy ra trong Kỳ thi tốt nghiệp THPT năm 2026.

Vụ việc trên đang thu hút sự quan tâm đặc biệt của dư luận, có nhiều ý kiến của các chuyên gia về những dấu hiệu tiêu cực nêu trên. Chuyên trang Pháp luật PLus (Báo Pháp luật Việt Nam) xin giới thiệu bài viết thể hiện quan điểm cá nhân Thượng tá, Tiến sĩ (TS). Đào Trung Hiếu, chuyên gia tội phạm học về vấn đề này.

Đúng hai mươi năm sau vụ tiêu cực thi cử tại Hội đồng thi Phú Xuyên A làm rung chuyển ngành giáo dục và mở đầu cho cuộc vận động “Hai không”, một kỳ thi tốt nghiệp THPT khác lại trở thành tâm điểm của dư luận khi cơ quan điều tra vào cuộc xác minh những dấu hiệu vi phạm tại Tuyên Quang.

Hai mươi năm, nhiều quy chế đã được sửa đổi, nhiều giải pháp công nghệ đã được áp dụng và tính liêm chính của hoạt động khảo thí từng bước được nâng lên. Nhưng nếu tiêu cực vẫn liên tục biến đổi sau mỗi cuộc cải cách, có lẽ điều cần đổi mới lúc này không chỉ là kỹ thuật tổ chức thi, mà còn là tư duy thiết kế hệ thống khảo thí quốc gia.

Cuộc chiến chống gian lận không thể chỉ dừng lại ở việc siết chặt quy chế

Hai mươi năm qua, mỗi vụ tiêu cực thi cử đều thúc đẩy một bước cải cách mới. Sau Phú Xuyên A là cuộc vận động “Hai không”, đánh dấu quyết tâm lập lại kỷ cương trường học và chống bệnh thành tích. Sau Đồi Ngô là việc tăng cường thanh tra, siết chặt kỷ luật phòng thi và nâng cao trách nhiệm của đội ngũ làm công tác khảo thí.

Sau vụ nâng điểm tại Hà Giang, Sơn La và Hòa Bình là những thay đổi quan trọng về quy trình quản lý dữ liệu, tổ chức chấm thi và bảo đảm an toàn hệ thống.

Những diễn biến mới tại Tuyên Quang, khi vụ việc đang được cơ quan điều tra xác minh theo quy định của pháp luật, nhiều khả năng cũng sẽ tiếp tục thúc đẩy việc rà soát, hoàn thiện các cơ chế quản lý hiện hành.

Nhìn một cách công bằng, công tác khảo thí của Việt Nam đã có bước tiến rất dài so với hai thập niên trước. Quy chế ngày càng chặt chẽ, quy trình ngày càng minh bạch, công nghệ ngày càng được ứng dụng sâu rộng, trách nhiệm của từng chủ thể ngày càng được xác định rõ hơn.

Những kết quả ấy cần được ghi nhận, bởi chúng góp phần quan trọng nâng cao tính liêm chính của hoạt động khảo thí và củng cố niềm tin của xã hội đối với hệ thống giáo dục.

Tuy nhiên, chính thực tiễn cũng đang đặt ra một nghịch lý. Mỗi khi một phương thức gian lận bị loại bỏ thì một phương thức khác lại xuất hiện.

Từ việc mang tài liệu vào phòng thi, phát đáp án, buông lỏng coi thi đến can thiệp dữ liệu điện tử và những thủ đoạn lợi dụng công nghệ số, hình thức vi phạm luôn biến đổi cùng với sự phát triển của kỹ thuật và phương thức quản lý.

Điều đó cho thấy cuộc đấu tranh chống tiêu cực trong thi cử, dù đạt nhiều kết quả tích cực, vẫn chủ yếu diễn ra theo hướng xử lý những biểu hiện đã phát sinh hơn là giải quyết được nguyên nhân tạo ra chúng.

Điều đáng suy ngẫm không nằm ở chỗ các vụ việc xảy ra tại những địa phương khác nhau, mà ở chỗ chúng phản ánh cùng một quy luật: thủ đoạn luôn thay đổi, nhưng áp lực tạo ra thủ đoạn thì gần như không thay đổi.

Áp lực điểm số, áp lực thành tích, áp lực tuyển sinh đại học và kỳ vọng của gia đình, nhà trường, xã hội đang cùng hội tụ vào một kỳ thi duy nhất.

Khi quá nhiều mục tiêu và quá nhiều lợi ích được đặt lên cùng một thiết chế khảo thí, nguy cơ phát sinh tiêu cực rất khó được giải quyết triệt để chỉ bằng các giải pháp kỹ thuật.

Hai mươi năm qua, chúng ta đã dành nhiều nỗ lực để hoàn thiện kỹ thuật khảo thí.

Điều cần được thảo luận trong giai đoạn tới có lẽ không chỉ là kỹ thuật khảo thí, mà là tư duy khảo thí.

Nếu tiếp tục coi mỗi vụ tiêu cực chỉ là một sự cố cần khắc phục về quy trình, rất có thể chúng ta sẽ còn tiếp tục bước vào vòng lặp quen thuộc: quy chế luôn đi sau thủ đoạn, còn cải cách chỉ bắt đầu sau mỗi vụ việc.

Điều cần đổi mới không chỉ là kỹ thuật khảo thí

Trong quản trị công, một nguyên tắc quan trọng là nơi nào lợi ích cùng hội tụ thì nơi đó phải có một thiết kế thể chế đủ hợp lý để phân tán áp lực và kiểm soát quyền lực.

Ngược lại, nếu quá nhiều mục tiêu, quá nhiều lợi ích và quá nhiều kỳ vọng cùng được đặt lên một thiết chế duy nhất thì bản thân thiết chế ấy sẽ phải vận hành trong tình trạng quá tải.

Nhìn dưới góc độ này, kỳ thi tốt nghiệp THPT ở Việt Nam đang đứng trước một nghịch lý đáng suy ngẫm.

Về bản chất, kỳ thi tốt nghiệp chỉ nhằm xác nhận người học đã hoàn thành chương trình giáo dục phổ thông và đạt chuẩn đầu ra theo quy định của Nhà nước sau mười hai năm học tập.

Nhưng trên thực tế, kỳ thi ấy còn đồng thời gánh nhiều sứ mệnh khác.

Kết quả thi trở thành căn cứ quan trọng để tuyển sinh đại học; trở thành chỉ báo phản ánh chất lượng giáo dục của từng địa phương; ảnh hưởng trực tiếp đến uy tín của nhà trường; chi phối kỳ vọng của phụ huynh; đồng thời quyết định cơ hội học tập của hàng trăm nghìn học sinh.

Khi quá nhiều lợi ích cùng hội tụ vào một kỳ thi, áp lực đối với hoạt động khảo thí không còn đơn thuần là áp lực chuyên môn mà đã trở thành áp lực của cả hệ thống.

Điều đáng chú ý là bản thân từng mục tiêu nói trên đều hợp lý nếu được xem xét độc lập.

Nhà nước cần đánh giá kết quả giáo dục phổ thông; các trường đại học cần tuyển chọn người học có đủ năng lực; xã hội cần những chỉ số để đánh giá chất lượng giáo dục; phụ huynh luôn mong muốn con em mình có cơ hội học tập tốt hơn.

Vấn đề chỉ xuất hiện khi tất cả những mục tiêu ấy đều được kỳ vọng giải quyết thông qua một kỳ thi duy nhất.

Từ đó, mỗi biến động của kỳ thi không còn chỉ là câu chuyện của thí sinh mà lập tức tác động đến nhiều chủ thể khác nhau, tạo nên những sức ép vô hình nhưng rất mạnh đối với toàn bộ hệ thống.

Đặt trong bối cảnh ấy, chuỗi vụ việc từ Phú Xuyên A, Đồi Ngô, Hà Giang đến Tuyên Quang dường như không chỉ phản ánh những lỗ hổng của từng quy trình tổ chức thi, mà còn phản ánh sức ép ngày càng lớn đang dồn lên một thiết chế phải gánh quá nhiều kỳ vọng.

Thủ đoạn gian lận thay đổi theo từng thời kỳ, từ phao thi, buông lỏng coi thi đến can thiệp dữ liệu điện tử và những phương thức tinh vi hơn trong kỷ nguyên số.

Nhưng điều gần như không thay đổi là áp lực phải đạt điểm cao, phải duy trì thành tích, phải có tỷ lệ đỗ đại học cao và phải đáp ứng những kỳ vọng xã hội đang cùng hội tụ vào một kỳ thi.

Đó là lý do vì sao sau mỗi lần hoàn thiện quy chế, tiêu cực vẫn có thể xuất hiện dưới một hình thức mới.

Chúng ta đã đầu tư rất nhiều cho việc gia cố từng mắt xích của quy trình khảo thí, nhưng chưa dành sự quan tâm tương xứng cho việc giảm áp lực đang đặt lên chính kỳ thi.

Trong khi quy chế luôn được thiết kế để xử lý hành vi vi phạm thì áp lực lại là yếu tố âm thầm tạo ra động cơ vi phạm.

Nếu không nhận diện được mối quan hệ đó, rất có thể cuộc cải cách sẽ vẫn tiếp tục đi theo lối mòn quen thuộc: sửa quy chế sau mỗi vụ việc, trong khi nguyên nhân mang tính cấu trúc vẫn còn nguyên.

Chính từ góc nhìn ấy, có lẽ đã đến lúc cuộc thảo luận cần được dịch chuyển từ câu hỏi “làm thế nào để tổ chức một kỳ thi chặt chẽ hơn?” sang câu hỏi “làm thế nào để thiết kế một hệ thống khảo thí tạo ra ít áp lực hơn nhưng vẫn bảo đảm chất lượng đánh giá?”.

Hai câu hỏi này tưởng giống nhau nhưng thực chất phản ánh hai cấp độ cải cách hoàn toàn khác nhau. Một bên là hoàn thiện kỹ thuật quản lý; bên kia là đổi mới tư duy quản trị.

Và có lẽ, sau hai mươi năm chống gian lận thi cử, điều đất nước cần bắt đầu thảo luận chính là cấp độ cải cách thứ hai.

Mỗi kỳ thi chỉ nên phục vụ một mục tiêu: góc nhìn từ kinh nghiệm quốc tế

Kinh nghiệm của nhiều nền giáo dục phát triển cho thấy, rất ít quốc gia tiếp tục đặt đồng thời lên một kỳ thi cả hai nhiệm vụ: công nhận người học đã hoàn thành giáo dục phổ thông và tuyển chọn đầu vào đại học. Điều khác nhau giữa các quốc gia không nằm ở việc có hay không có kỳ thi quốc gia, mà ở tư duy thiết kế hệ thống đánh giá. Họ nhìn nhận đây là hai mục tiêu khác nhau nên được thực hiện bằng những cơ chế khác nhau.

Tại Hoa Kỳ, không tồn tại một kỳ thi tốt nghiệp trung học phổ thông mang tính quốc gia. Học sinh được cấp bằng tốt nghiệp khi hoàn thành các tín chỉ học tập và đáp ứng chuẩn đầu ra do từng bang quy định.

Trong khi đó, quyền tuyển sinh được trao rất rộng cho các trường đại học. Mỗi trường xây dựng tiêu chí tuyển chọn phù hợp với mục tiêu đào tạo của mình, có thể dựa trên học bạ, bài luận cá nhân, hoạt động ngoại khóa, thư giới thiệu hoặc kết quả các bài kiểm tra chuẩn hóa như SAT, ACT nếu thấy cần thiết.

Những năm gần đây, nhiều trường đại học hàng đầu của Hoa Kỳ còn chuyển sang xu hướng test-optional, giảm vai trò của các bài thi chuẩn hóa để đánh giá người học toàn diện hơn. Điều đáng chú ý là việc công nhận tốt nghiệp phổ thông và việc tuyển sinh đại học hoàn toàn không phụ thuộc vào cùng một kỳ thi.

Tại Đức, học sinh muốn vào đại học phải có văn bằng Abitur, nhưng Abitur không phải là kết quả của một kỳ thi duy nhất. Điểm Abitur được hình thành từ kết quả học tập của nhiều học kỳ kết hợp với các kỳ thi cuối khóa theo quy định của từng bang. Với những ngành có tính cạnh tranh rất cao như y khoa, nha khoa hoặc tâm lý học, nhiều trường đại học còn áp dụng thêm tiêu chí tuyển chọn riêng.

Như vậy, hệ thống đánh giá của Đức không đặt toàn bộ tương lai của người học vào vài ngày thi, mà coi trọng kết quả của cả một quá trình học tập.

Tại Nhật Bản, học sinh hoàn thành chương trình trung học phổ thông sẽ được cấp bằng tốt nghiệp theo quy định của nhà trường. Muốn vào đại học, các em tiếp tục tham gia các kỳ tuyển sinh riêng. Ngoài Kỳ thi tuyển sinh đại học chung do Trung tâm Khảo thí Quốc gia tổ chức, phần lớn các trường đại học còn tổ chức vòng thi hoặc phỏng vấn độc lập.

Điều này giúp các trường lựa chọn thí sinh phù hợp với đặc thù đào tạo của mình, đồng thời giảm áp lực phải “giải quyết mọi việc” bằng một kỳ thi duy nhất.

Một ví dụ đáng tham khảo khác là Phần Lan. Quốc gia này vẫn tổ chức Kỳ thi Tú tài Quốc gia, nhưng mục tiêu chủ yếu là đánh giá kết quả học tập ở cuối bậc phổ thông.

Các trường đại học không hoàn toàn phụ thuộc vào kết quả kỳ thi này mà có thể tổ chức thêm các bài kiểm tra năng lực hoặc những hình thức tuyển chọn phù hợp với từng ngành đào tạo. Quan trọng hơn, triết lý giáo dục của Phần Lan đặt trọng tâm vào đánh giá thường xuyên trong suốt quá trình học tập, thay vì để một kỳ thi cuối khóa quyết định gần như toàn bộ tương lai của người học.

Nhìn từ những kinh nghiệm đó có thể thấy, điều Việt Nam cần học không phải là mô hình của Hoa Kỳ, Đức, Nhật Bản hay Phần Lan, bởi mỗi quốc gia đều có điều kiện kinh tế - xã hội và truyền thống giáo dục riêng. Điều đáng tham khảo chính là tư duy thiết kế hệ thống.

Khi việc công nhận hoàn thành giáo dục phổ thông và việc tuyển chọn vào đại học được phân định rõ về mục tiêu, mỗi hoạt động đánh giá sẽ trở về đúng chức năng của mình. Áp lực lợi ích không còn dồn vào một kỳ thi duy nhất, quyền tự chủ của các trường đại học được phát huy tốt hơn, còn giáo dục phổ thông có điều kiện tập trung vào mục tiêu căn bản là hình thành năng lực và phẩm chất của người học, thay vì quá nặng về luyện thi.

Đó cũng là lý do nhiều chuyên gia giáo dục quốc tế cho rằng, chất lượng của một hệ thống khảo thí không được đo bằng số lượng quy chế hay mức độ nghiêm ngặt của các biện pháp giám sát, mà trước hết được đo bằng sự hợp lý trong thiết kế thể chế. Một hệ thống càng phân định rõ chức năng của từng hoạt động đánh giá thì càng giảm được xung đột lợi ích, giảm áp lực lên từng kỳ thi và tăng khả năng bảo đảm tính liêm chính của toàn bộ quá trình đánh giá.

Hai mươi năm qua, chúng ta chủ yếu hoàn thiện cách tổ chức một kỳ thi. Kinh nghiệm quốc tế gợi mở rằng, bước cải cách tiếp theo có lẽ không nằm ở việc tổ chức kỳ thi ấy chặt chẽ hơn, mà ở việc thiết kế lại cả hệ thống đánh giá để mỗi kỳ thi chỉ thực hiện một mục tiêu và thực hiện mục tiêu đó một cách tốt nhất.

Đổi mới tư duy khảo thí để giảm áp lực cho cả hệ thống

Từ những phân tích trên, có lẽ điều cần được đặt ra không phải là nên giữ hay bỏ kỳ thi tốt nghiệp THPT theo cách hiểu đơn giản, mà là nghiên cứu một mô hình khảo thí phù hợp hơn với yêu cầu phát triển của nền giáo dục trong giai đoạn mới.

Mọi cuộc cải cách lớn đều cần được chuẩn bị kỹ lưỡng, đánh giá tác động đầy đủ và triển khai theo lộ trình phù hợp. Tuy nhiên, điều đó không có nghĩa là chúng ta né tránh việc đặt ra những câu hỏi lớn đối với những thiết chế đã tồn tại nhiều năm.

Có thể cân nhắc một hướng nghiên cứu theo lộ trình, trong đó việc công nhận hoàn thành chương trình giáo dục phổ thông được thực hiện trên cơ sở kết quả của cả quá trình học tập và rèn luyện, kết hợp với việc đáp ứng các chuẩn đầu ra thống nhất do Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành.

Sau mười hai năm học tập, nếu người học đạt đầy đủ các yêu cầu theo quy định thì được cấp bằng tốt nghiệp trung học phổ thông. Đây là sự ghi nhận kết quả của cả một quá trình giáo dục, thay vì đặt trọng tâm quyết định vào một kỳ thi diễn ra trong vài ngày.

Trong khi đó, tuyển sinh đại học cần trở về đúng bản chất của hoạt động tuyển chọn. Trên cơ sở khung tiêu chuẩn chung của Nhà nước, các cơ sở giáo dục đại học được mở rộng quyền tự chủ trong việc lựa chọn phương thức tuyển sinh phù hợp với đặc thù ngành nghề và mục tiêu đào tạo.

Có trường có thể sử dụng kết quả một kỳ thi đánh giá năng lực chung; có trường kết hợp học bạ, bài luận, phỏng vấn hoặc bài kiểm tra chuyên biệt; những ngành đặc thù như y khoa, nghệ thuật, kiến trúc hay sư phạm hoàn toàn có thể xây dựng quy trình tuyển chọn riêng để tìm đúng người học phù hợp nhất.

Điều quan trọng không phải là tất cả các trường cùng sử dụng một phương thức, mà là mọi phương thức đều phải bảo đảm tính khách quan, minh bạch và khả năng kiểm chứng.

Một hệ thống được thiết kế theo hướng đó sẽ mang lại nhiều lợi ích đồng thời. Giáo dục phổ thông sẽ trở về đúng sứ mệnh hình thành nền tảng tri thức, phẩm chất và năng lực cho người học thay vì bị cuốn quá nhiều vào mục tiêu luyện thi.

Các trường đại học có điều kiện thực hiện đầy đủ quyền tự chủ tuyển sinh theo tinh thần của Luật Giáo dục đại học. Giáo dục nghề nghiệp cũng sẽ có cơ hội phát triển mạnh hơn khi học sinh không còn mặc nhiên coi đại học là con đường duy nhất sau khi tốt nghiệp phổ thông.

Quan trọng hơn, áp lực lợi ích sẽ không còn dồn nén vào một kỳ thi duy nhất, qua đó góp phần giảm động cơ phát sinh tiêu cực và nâng cao tính liêm chính của toàn bộ hệ thống đánh giá.

Đương nhiên, đây mới chỉ là một gợi mở chính sách. Việc thay đổi mô hình khảo thí quốc gia liên quan đến hàng triệu học sinh, hàng chục nghìn cơ sở giáo dục và nhiều quy định của pháp luật, vì vậy không thể thực hiện bằng những quyết định vội vàng hay chỉ xuất phát từ phản ứng trước một vụ việc cụ thể.

Mọi đề xuất đều cần được nghiên cứu khoa học, tham vấn rộng rãi các nhà quản lý, chuyên gia giáo dục, cơ sở đào tạo, giáo viên, phụ huynh và xã hội trước khi lựa chọn phương án phù hợp nhất.

Tuy nhiên, cũng giống như mọi cuộc cải cách lớn trong lịch sử giáo dục, bước đầu tiên luôn là dám nhìn nhận lại những điều vốn được xem là quen thuộc. Hai mươi năm qua, chúng ta đã kiên trì hoàn thiện quy chế, quy trình và công nghệ để bảo đảm sự nghiêm minh của các kỳ thi.

Những nỗ lực ấy rất đáng trân trọng và cần tiếp tục được phát huy. Nhưng nếu chỉ dừng lại ở việc hoàn thiện kỹ thuật tổ chức thi, rất có thể chúng ta vẫn sẽ phải tiếp tục chạy theo những hình thức gian lận ngày càng tinh vi hơn.

Có lẽ, sau hai mươi năm chống gian lận thi cử, điều cần đổi mới không chỉ là cách tổ chức một kỳ thi, mà là tư duy thiết kế cả hệ thống khảo thí.

Một nền giáo dục hiện đại không được đánh giá bằng việc tổ chức những kỳ thi ngày càng phức tạp, mà bằng khả năng xây dựng một hệ thống đánh giá trung thực, công bằng và khoa học, trong đó mỗi kỳ thi thực hiện đúng chức năng của mình, mỗi cấp học hoàn thành đúng sứ mệnh của mình và mỗi người học đều có cơ hội phát triển theo năng lực thực sự.

Khi đó, mục tiêu cao nhất của khảo thí sẽ không còn là “chống gian lận”, mà là tạo dựng niềm tin xã hội đối với chất lượng của nền giáo dục